Geografia que inclui: reflexões sobre práticas, formação e alteridade na educação básica
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) oferece um horizonte fértil para a inclusão no componente de Geografia. © Tomaz Silva/Agência Brasil
POR FRANCISCO FERNANDES LADEIRA
Desacato
Nos últimos anos, as discussões sobre inclusão no ensino de Geografia têm ganhado espaço nas pesquisas acadêmicas, na formação de professores e nas práticas pedagógicas da educação básica. Embora avanços legais e metodológicos sejam inegáveis, a efetivação da inclusão nessa área ainda esbarra em lacunas – na formação docente, na organização curricular e nas condições materiais das escolas – o que exige uma articulação mais consistente entre políticas públicas, currículo e práticas pedagógicas específicas à disciplina. É essa a tese que apresenta o presente texto.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) consolidou o direito de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) à escolarização em classes regulares, com atendimento educacional especializado complementar. No entanto, como aponta Paulo César Machado, é fundamental distinguir inclusão de integração: enquanto a integração pressupõe que o aluno se adapte ao ambiente escolar, a inclusão exige que a escola se transforme para acolher a todos. Nessa direção, Anastasios Karagiannis define o ensino inclusivo como a prática que acolhe todos os estudantes, independentemente de suas condições, em ambientes que respondam às suas necessidades. Mara Lucia Sartoretto, por sua vez, reforça que a educação inclusiva deve refletir, no espaço escolar, a diversidade da sociedade, enriquecendo as experiências curriculares e favorecendo a assimilação do conhecimento disciplinar.
No âmbito do ensino de Geografia, essa perspectiva implica não apenas a adaptação de conteúdos, mas também a reconfiguração do próprio raciocínio geográfico – categorias como lugar, território, paisagem e espacialidade – para que sejam acessíveis a todos os estudantes. Para isso, a formação do professor de Geografia precisa ser repensada. Adriany Melo e Antônio Sampaio destacam a necessidade de maior conhecimento sobre Educação Especial/Inclusiva nos cursos de licenciatura. Nesse sentido, o Decreto nº 5.626/2005, ao tornar obrigatória a disciplina de Libras nas licenciaturas, representa um avanço, mas ainda insuficiente. É preciso que os cursos de Geografia apresentem, de forma sistemática, estratégias de adaptação dos conteúdos curriculares para as diferentes especificidades dos alunos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao estabelecer competências como “valorizar a diversidade” e “agir pessoal e coletivamente com autonomia”, oferece um horizonte fértil para a inclusão no componente de Geografia. A BNCC reforça a importância de desenvolver nos estudantes a capacidade de ler e interpretar o mundo por meio de conceitos geográficos, o que exige metodologias que considerem as múltiplas formas de apreensão do espaço. É nesse contexto que práticas como a maquete tátil – sugerida por Rosemy do Nascimento e Sílvia Elena Ventorini – se mostram eficazes para alunos cegos, permitindo a mediação de conceitos cartográficos como escala, orientação e legenda. Para estudantes surdos, cuja aprendizagem se apoia na visão, o uso de imagens e recursos visuais é essencial. Além disso, conteúdos como orientação espacial podem ser trabalhados por meio de relações topológicas elementares (frente, atrás, em cima, embaixo), que são fundamentais para que esses alunos possam se deslocar e experienciar o espaço.
Outro aspecto fundamental, frequentemente negligenciado, é a avaliação inclusiva. Avaliar alunos com NEE nas aulas de Geografia requer flexibilização de instrumentos, tempos e critérios, sem comprometer a qualidade da aprendizagem. É possível utilizar portfólios, registros em diferentes linguagens (desenhos, maquetes, narrativas orais) e observar o desenvolvimento das habilidades geográficas ao longo do processo, em vez de recorrer exclusivamente a provas escritas padronizadas. A avaliação, nessa perspectiva, torna-se ferramenta de diagnóstico e promoção do aprendizado, alinhada ao princípio de que cada estudante possui ritmos e formas próprias de construir conhecimento.
Apesar dessas possibilidades, como dito, a concretização da inclusão nas aulas de Geografia enfrenta obstáculos. Lázara Silva adverte que os cursos de licenciatura em Geografia ainda priorizam a formação para o ensino regular, desconsiderando as especificidades da inclusão. Rosana Glat e Marcia Plestsch apontam que as escolas carecem de infraestrutura adequada, recursos materiais, formação continuada consistente e articulação efetiva entre ensino regular e serviços de apoio especializado. No âmbito acadêmico, Roberto Ribeiro e Silvio Machado asseveram que os estudos sobre inclusão na Geografia, quando existem, frequentemente assumem um caráter instrumental, reduzindo-se a listas de “atividades possíveis” sem aprofundar as bases conceituais e políticas do processo.
Diante desse cenário, emergem questionamentos fundamentais para a prática docente. Como atender diferentes deficiências sem qualificação adequada? Como promover a inclusão em turmas superlotadas? Como garantir a acessibilidade arquitetônica e pedagógica? Essas questões não encontram respostas simples, mas exigem um posicionamento ativo do professor de Geografia, articulado com a gestão escolar, as famílias e os serviços de apoio.
Por fim, acredita-se que a inclusão no ensino de Geografia só será efetivada quando ultrapassar o âmbito das adaptações pontuais e se consolidar como princípio estruturante da formação docente, do currículo e da organização escolar. Isso implica: (i) na formação inicial e continuada, a incorporação de disciplinas e práticas que articulem conhecimentos geográficos às especificidades da Educação Especial/Inclusiva e à diversidade em sentido amplo; (ii) no currículo, a construção de conteúdos programáticos que, sem infantilizar os estudantes, respeitem suas formas de aprender e valorizem suas experiências espaciais; e (iii) na gestão educacional, a garantia de infraestrutura acessível, materiais didáticos adaptados e equipes multidisciplinares.
Como sintetiza Rosita Carvalho, ao conceber uma inclusão educacional na Geografia, não se está apenas incluindo um estudante com NEE, mas todos os demais em um processo político, pedagógico e ideológico de aprender a conhecer o outro e a conviver com as diferenças. Esse movimento precisa ocorrer nas escolas, nas universidades, nos espaços de formação e na sociedade como um todo, assegurando que os conceitos-chave da Geografia sejam construídos por e para todas as crianças e jovens, com suas múltiplas formas de ser, aprender e habitar o mundo.
